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谈谈中学美术欣赏教学与审美评价——李锦标
[来源:本站 | 作者:管理员 | 日期:2011年10月31日 | 浏览2648 次] 字体:[ ]

摘要:

新课标实施后,学生在欣赏美术作品,欣赏客体与主体发生一种审美关系,有教师和学生对客体的评价,又有师生之间、学生之间对评价的再评价;评价既可以是外部语言的表述,也可以是内心的检校与评判,通过大量的审美感知和体验的交互活动,逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合,艺术的审美价值与评价,审美价值的客观性,审美评价的主观性,作品内容与形式,欣赏与形式分析。

关键词:美术欣赏  教学  审美  评价

    我国近代美学家、教育家蔡元培先生说:“美育者,应用美学之理论于教育,以陶冶感情为目的者也。”新课标实施后,高中的《美术鉴赏》教科书里,学生在欣赏美术作品活动中,欣赏客体与主体发生一种审美评价关系。一方面,客体对人的审美感知和体验、审美能力和需要的本质特性的制约。另一方面,由于客体具有审美价值,主体对其感知与体验必定表现为评价性;客体在主体心理中的地位和认可程度,都具有主体的评价标准和情感态度。虽说评价本身不能创造价值,但审美价值必须经过评价才能被认识和掌握。在教学中,这种评价是多方位和多层次的。有教师和学生对客体的评价,又有师生之间、学生之间对评价的再评价;评价既可以是外部语言的表述,也可以是内心的检校与评判。通过大量的审美感知和体验的交互活动,逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合,以达到欣赏教学的目的。

    一、美术欣赏教学的特征

我们在教学实践中发现,欣赏教学比技法教学更难,而现代作品欣赏则更难。这也许因为许多的名家名作,学生在日常生活中积累了欣赏的经验,较容易发现美和体验美。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受,学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的局限,因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的情感和体验并不是日常意识和习惯所能企及的,审美意识和情感的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动,但一个不具有较强审美意识的人,往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作 品展”会上,从男女老少、各界人士的交流中发现,人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而,另一个事实却让人吃惊,在意象或抽象艺术的作品,如“毕加索”、“米罗”的画展上,许多学生在这样的疑问:“这些画好在哪里?”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的,即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上,当面对着新的审美现象时,其评价标准就失去了有效性。

    从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到,教学必须要达到这一目的时,那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

    从课本上我们已经知道,欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而,这个属于审美范畴的教学离开了审美功能,专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求?假如,我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感,能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材;假如,一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容,是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容,回答是肯定的。但不禁要问,欣赏教学本身的特征是什么?也许我们教学最终都是一种手段,所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味,但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中,偶尔得到一些类似艺术中审美情感的内容一样也是继发性的作用,并不是该教学的主要特征。

二、美术作品的审美价值与评价

    1.审美价值的客观性

    美术作品的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差别,会出现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性,因价值不等于评价,它们之间可以统一,也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中,不同主体会出现不同感受。如,一个人在丧失亲人时,热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之,一个时逢喜事的人,在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异,一幅山水国画也难以被一个西方人所接受,主体的评价与价值客观性符合与否,还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯,一个不会下围棋的人,无论其有多少美学方面的知识和经验,也很难感知到棋盘中形式之美。同时,还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人,能感知和体验各种媒介的审美现象,甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。

从中我们看到,减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中,欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当,教学就无法达到预期的效果,如果在学生鉴赏力尚处于低水平时,让他们欣赏人体艺术,可能使教学无法开展。同时,需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章,从中抽绎出普遍性的规范和准则,这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

    2.审美评价的主观性

    在美术欣赏中,对作品的审美感知具有主观性。一方面,审美意象和信息在激发主体审美经验的同时,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜伏着利害判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时,也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面,美感中包含着人类社会有益的内容,如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约,即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。

    在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的,个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份,这些成份造成欣赏活动的复杂性,也造成评价难于统一。教师在讲解作品前,首先对自己的判断作理性分析,理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中,把自己的判断从推测性的语言引学生去感知和评价作品。如,“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是,学生也会进行自我分析,使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份,哪些是暂时的情绪和突变的东西,或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照,使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动,使学生养成自觉验证判断,减少盲目冲动的评价,使评价达到主客观的统一。

    诚然,教师对作品的评价总具有一定的权威性,并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说,这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学,离开主体从个别至一般的评判过程,任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”,即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、美术作品欣赏中的评价

1.作品内容与形式

    一般认为,具象作品形式服务于内容,而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同,但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中,再现性内容处于显处,而表现性内容处于隐处。如《血衣》,作品中画家把每个具体的个别人物形象都作为独立完整而有机的美术形象,来进行探索和创造的,正是由于它那极其丰富多彩的、个性鲜明而又具体生动的个体形象,有机地交织成作品的整体艺术形象。而个体形象,举起血衣悲痛欲绝的中年妇女,白发飘散、充满仇恨扑上前来双目失明的老母亲,积愤如山、手持地契老早赶到会场蹲在前列的老实农民,被地主迫害成残、瘫痪不起的青年农民和他的不幸的家属,虽然震惊然而低头并未服罪,偷眼窥视着斗争他的农民群众的地主。整体形象,以农民的血泪控诉为中心情节的惊心动魄的中国农村土地改革的雄壮艺术场景。而在表现性绘画中,表现性内容处于显处,再现性内容则相反。美术作品的形式和内容不可分割。在现实生活和美术作品中,内容和形式不可分割。提个简单的问题:"姑娘脸上的红色美不美"?教师总结,姑娘脸颊上的红色当然是美的,但是长在鼻子上,那就不美了。在这里,形式的要素是红色,出现在姑娘的脸上,是标志青春健康的肤色,因而是美的,而出现在鼻子上则是一种病态,所以是不美的。中外古代的美学和艺术创作很早就注意到作品内容和形式的密切联系。由于绘画具有多重性内容,在教学中必须分清它们的主次关系,使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

    在这一阶段的评价,需要我们把注意力比较长久地固定在作品上,并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如《维纳斯》他表现的女神的美,既是精神的,又是物质的,既包含形式又包含内容,他的美存在于灵魂和人体的统一和和谐之中,因而成为内容和形式高度有机结合的典范。其次,形式因为具有相对的审美意识而具有相对的独立性。这是因为在美术作品当中,除了题材和内容以外,形式自身还另有审美价值,是由形式自身的规律所决定。就是指那些可以引起美感的特征。人类在长期的劳动实践当中,发现了一些美的规律,古代西腊人在建筑和雕塑的创作中非常注重符合美的规律。比如象雅典卫城的帕特农神庙,他的第一个特征是,规则被认为最完美的艺术形式,是达到完美的保证。但这些定性的分析必须后于学生的评价,教学应当首先引导学生充分感受,因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉,直觉是对形式全面综合性感知,是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格,是静态的。在教学中,两者缺一不可。一方面,我们需要直觉形式,但不能把直觉神化。另一方面,直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然,而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性,但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析(史、概念、形式因素)→再感知的循环过程。通过这一过程,使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了,然而,在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。例如在达·芬奇的名作《最后的晚餐》中,十二个门徒的姿态和表情均不相同,极富变化,然而画家把他们三人一组地分置于耶稣两边,使处于明亮背景前的耶稣对统一画面发挥统摄作用,室内建筑的透视线又进一步加强了他的中心地位和形式上整体统一的视觉效果。但是,过分的变化又是不美的,有人说:"如果人的脸孔是匀称的,那他是美的,但是生动的面孔必然有轻微的,不易觉察的变化,蒙娜丽莎那种含蓄不易觉察的微笑,被誉为永恒的微笑,而超过限度,那又变为一种难看的,丑陋的"。因此在自然规律中,有秩序的程度是相对的,有秩序中包含着对比、平衡中包含不对称、静中包含着动,这种规律体现在美术作品中,都会引起一种特定的形式美。当然,教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入,形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说,对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义.

在教学中,教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的,而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映,作品审美价值的各种现象都有其局限性,或侧重于技法、或侧重于观念;或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度,才能较全面而客观地评价作品,一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说,教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

美术欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础,提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求,但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价,才是达到这一宗旨的唯一途径。

 

【参考文献】

1、人教版《美术鉴赏》。

2、《素质教育研究》,戚建庄、金法著,河南人民出版社。

3、彭显宏,《试论素质教育中的人文关怀及审美教育》,《中国美术教育》。

4、《创新智慧论》,金  马著,中国青年出版社。

5 http://www.baidu.com

6http://www.163.com/

7《美术概论》、《艺术课程标准解读》、《美术课程标准》


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